生命自我敞现的维度与生命教育的使命 - 何仁富

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何仁富(浙江传媒学院生命学与生命教育研究所所长教授)

    生命教育本质上是人的生命的自我敞现和自我教育。因此,对人的生命的自我敞现的了解和理解,实际上是生命教育的逻辑前提。这就如海德格尔对“存在”意义的分析必须建立于对“此在”的自我领悟一样,只有理解了人这种能够自我领悟的独特生命的自我敞现,我们才能理解一般所谓的生命以及生命教育。

    对于作为个体生命的人来说,生命是一种当下既有的“存在”,是我们个体领受天、地、人的恩赐而自我呈现的“存在”,是一个从无到有又似乎要从有到无的自我创造的“存在”。

    对生命的关注,是因为我们意识到了自己就是一个生命,意识到了我们是以生命的形式存在着,意识到我们曾经是无现在是有,而将来某个时候又必然是无。于是,我们必须关注我们这个从无中来又将到无中去的个体生命到底是怎么回事,到底该怎样来打发我们在“无”之间的“有”。因此,从生命教育的立场对生命的讨论,主要是以个体人的生命或者说人的个体生命为内涵,进而推及一切生命的。

一、个体生命自我敞现的四个维度

    每个个体生命一开始都只是一个“点”,是一个被“命令”的可以“生生不已”的“点”。

    用海德格尔的话说,我们每一个人一开始都只是一团被抛到这个世界上来的肉体,但又不只是一团“肉体”,而是一个“此在”,即一个可以自我追问、自我领悟、自我敞现的“在”。

    作为一个原始的“点”的个体生命,是一个具有可以向世界发问的“此在”,这种“可以发问”,是人这种个体生命的独特的先验性,抑或可以说是一种“人性”,是源于“天命”的独特“人性”。这正如《中庸》所说的“天命之谓性”。在我们日常话语中,我们也说“天性”、“本性”、“生性”、“人性”等等,都是在意会地描述作为原始的“点”的个体生命所具有的独特自我领会、自我敞现的能力。在这个意义上,有时又可以将人的“生命”还原于“心灵”、“存在”之类的说法,现代新儒家唐君毅先生在其巨著《生命存在与心灵境界》中就是如此理解生命的,他说:“生命即存在,存在即生命。若必分其义而说,则如以生命为主,则言生命存在,即谓此生命为存在的,存在的为生命之相。如以存在为主,则言生命存在,即谓此存在为有生命的,而生命为其相。至于言心灵者,则如以生命或存在为主,则心灵为其用。此心灵之用,即能知能行之用也。然心灵亦可说为生命存在之主,则有生命能存在,皆此心灵之相或用。此中体、相、用三者,可相涵而说。一“存在而有心灵的生命”,或一“有心灵生命的存在”,或一“有生命能存在之心灵”,其义无别。然言存在,可指吾人不知其有生命心灵与否之存在,故其义最广。言生命存在,可指吾人不知其是否有心灵之生命存在,则又较有心灵之生命存在义为狭。则生命,存在、心灵,亦可分用,而各为一词。”1如此理解,只是在于强调,人这种独特的生命,是唯一可以去追问和领会生命意义和生命本质的生命。如果人失去了或者不去追问和领会生命的意义,当然首先是自己生命的意义,那么在生命存在这个意义上,他就丧失了其作为独特的人的生命的“先验性”。

    生命不仅只是一个作为“存在者”的名词,他首先是一个作为“存在”或者“在”本身的“动词”,作为一个不断“在”着的生命,是一个不断地在“命”中“生”的存在,即在“天命”指引下“生生不息”;与此同时,他又是不断在“生”中“命”,即在“生生不已”的历程中领会自己的“天命”。只有将“生”与“命”统一于一体,亦即孔子所言“知天命”,个体生命才算真正的实现了作为“存在者”的自我敞现,也就是生命的自我实现。

    在现实世界中,我们“生命”的自我敞现是有方向、有维度的,这方向和维度是由现实世界的维度以及人对现实世界的领悟所决定的。在我们生活的现实世界的三维空间中,任何一个点都可能向三个维度延伸,即前后(长)、左右(宽)、上下(高)。所以,我们个体生命存在的这个“点”,在自我敞现过程中,也是按照这种方式将自己向三个不同的维度延展和敞现的。由此,个体生命的自我敞现有了三个基本向度。

    但是,人的生命毕竟不是一般的“存在者”,他是一个可以自我领悟的“此在”,是一个可以自己创造意义、自己赋予意义的存在者。这种自我赋予和自我创造意义的本性表明,人这种生命还具有一种独特的向度,即他从他自己内部不断向外在世界释放光明和热量,他自己是一个自发光明和热量的光明体,并以自己的光和热照亮他人和世界。因此,人的生命还有一个自我敞现的维度,这个维度是内外向的,呈现的是生命自体的亮度。

    如此,个体生命自我敞现或者说自我呈现、自我实现,便有了四个维度,它们分别彰显着生命的长度、宽度、高度和亮度。

1、人生维度:生命的长度。

    当我们从前后向去看生命原“点”,生命便是一个无到有、从生到死的进程。生,从无到有;命,有生而更生,最后以一种独特形式归于无,这就是死亡。这是生命的自然历程。

    个体生命的这个维度可以名之为“生死维度”或者“自然维度”、“人生维度”,即从生到死的维度。个体生命的这一维度所彰显出来的生命特征,是生命的“长度”。个体生命以生存、生活、生产不同的形式、不同的境界延展自己生命的长度,敞现出自己在人生维度上的生命意境。

2、人文维度:生命的宽度。

    当我们从左右向去看生命原“点”,生命便是一个不断被从“自然状态”“人文化”的过程。生,是一个“被抛”的尽管具有自我领会潜能的“肉体性存在”,命,则是在人的培育中、在文的教化下不断以文化人而逐步“文质彬彬”。或者说,人的“生命”是先在生而为“自然”的“人”,但人的生命最终成为“人”的生命,却在于“文”化而成为“社会”的“人”。生命存在的这一维度,可以名之曰“社会维度”或“人文维度”,即从自然人到文化人、社会人的维度。这一维度所彰显出来的生命的特征是生命的“宽度”。

3、人格维度:生命的高度。

    当我们从上下向去看生命原“点”,生命便是一个从禀赋了上天“自然”之“精”的“人”,逐步成长为一个具有大地现实“格局”的“神”“人”。这一维度是人的精神生命的成长,是个体人格的建构,是一个个体生命逐步从自我范围、自我局限的精神个体成长为“己欲立而立人、己欲达而达人”进而“民胞物与”的伟岸人格的历程。这一生命存在维度,可以名之曰“天地维度”、“精神维度”或者“人格维度”,即建构人之为人的格局的维度。这一维度彰显出来的生命特征是生命的“高度”。

4、人性维度:生命的亮度

    当我们从内外向去看生命原“点”,生命是一个有感受、可感动、能感通的、可发光发热性情体,生命是一个从“未发”的心性而开发出性情以不断照亮他人和世界的生命过程。

    人的生命存在最核心的东西,按照中国人的智慧来说是我们的“心”。心之未发状态谓之“性”,心之已发状态谓之“情”。原“点”的生命只是未发的本心,未发之性即是心本身。但是这个本心具有敞现为现实之情的本性,敞现本心本性即为情。由“情”而可生“义”,是为“情义”,生命因此“情义”而透明、发光、发热。本心本性的敞现,可以让自己的生命增加透明度、增加亮度。所以,根据生命存在之“心”的未发、已发以及所发之状态,可以标示生命存在的整体特征。生命存在的这一维度可以名之曰“性情维度”或“人性维度”。这一维度所彰显出来的生命特征是生命的“亮度”。

    现代大儒唐君毅先生在其巨著《生命存在与心灵境界》中曾经深入讨论过生命存在的前后、左右、上下三个维度,并以此三向和客观、主观、超主客观而构成生命心灵存在的“九境”。他分别用“顺观”、“横观”、“纵观”来表示生命自我呈现的这三个向度。但是,唐先生的这三向恰恰忽视了认得生命作为一个整体从内向外的这一个向度。尽管在其巨著的最后,唐先生还特别提到了“性情形而上学”的概念,对人的生命中的“性情”给予了相当的重视,但是,因为少了这一向度,性情便只好纳入“后记”中去讨论,而不能进入其体系本身之中2。这便是唐先生心灵九境自身的内在逻辑缺陷。如果套用唐先生的“顺观”、“横观”、“纵观”术语的话,我们在这里可以将关于个体生命内外向的自我领悟和自我敞现名之为“通观”。

    既然生命可以“顺观”、“横观”、“纵观”、“通观”,生命有前后、左右、上下、内外四个维度可以延展和敞现自己,生命就可以不再只是那个原“点”,而是一个有着长度、宽度、高度并可以通体放光发热的立体的生命存在。个体生命可以在不同的维度上寻找到自己生命的价值着眼点,寻找到自己存在的理由,寻找到自己存在的意义。每一个维度都给与个体生命无限的赋予生命意义的可能性。

    由于生命自我敞现、自我呈现有人生、人文、人格、人性或者说长度、宽度、高度、亮度四个维度,生命教育作为生命自我敞现、自我领会、自我觉悟的活动,也便有相应的四重使命,即在人生维度或者说生死维度上学会生死,领悟生命的长度;在人文维度或者说社会维度上拓展人文,开拓生命的宽度;在人格维度或者说精神维度上提升人格,实现生命的高度;在人性维度或者说性情维度上开发性情,增加生命的亮度。

二、学会生死,延展生命的长度

    生死是个体生命在人生维度上最为重大的两件事,也是个体生命存在中辩证互动的一体两面。不了解生死,便在相当程度上不理解生死;不理解生死,便在相当程度上无法理解人生。因此,了解生死,理解生死,并学会生死,乃是在人生维度上生命教育的根本使命。

    学会生死,并不只是简单理解生和死作为事实或者事件,而是明白其独特的内涵和意义,并以合理的态度面对生死。大体上说来,学会生死可以有如下几个视域的理解:

    首先,在宇宙视域中领会生死。人的生死不只是个体生命自己的事情,而是具有宇宙意义的一件事情。广袤的宇宙,因为我们的生,而呈现出对我们来说独特的样式和独特的意义;因为我们的死而呈现出另外独特的样式和独特的意义。我们每一个个体的生和死,决定了我们是这个宇宙中唯一无二的存在。

    现代大儒唐君毅先生对个体生命的这种唯一无二性具有深切的体认。他说:“在无穷的空间,无穷的时间中,你感到你的渺小吗?你便当想到你能认识广宇悠宙之无穷尽性,你的心也与广宇悠宙一样的无穷尽。其次,你要知道,你的身体,亦非如你所见之七尺形骸。你呼吸,你身体便成天地之气往来之枢。在你身体内,每一剎那有无穷远的星云之吸引力,在流通。在你身体内,有与宇宙同时开始的生命之流,在贯注。你身体是宇宙生命之流的河道。

    宇宙生命自流自无始之始,渗透过你身体,而流到无终之终。你生命之本质来自无始之始,终于无终之终。同时你如是之生命,是一亘古所未有,万世之后,所不能再遇。你犹如海上的逝波,你一度存在,将沉没入永远之过去。你感到人生之飘忽吗?然而如是之你是亘古所未有,万世之后所不能再遇,这即证明如是之你,是唯一无二的。你之唯一无二,使你之存在有至高无上之价值。因宇宙不能莫有你,他莫有你;他将永无处弥补他的缺憾。宇宙莫有你,他将不是如是的宇宙,如是的宇宙,将不复存在。你要珍贵你唯一无二之人格,如是的宇宙,依赖你而存在。”3当我们有了这种“唯一无二”的存在的体验时,我们就真正明白,我们的生死,我们的生命是一个宇宙性事件,我们的存在不只是具有个体性意义,而是具有宇宙性意义的。如此,我们对于生命,包括我们自己的生命,就会犹然而生一种神圣的敬畏感,对生命的深情厚谊就源于这种敬畏感。

    其次,在亲缘视域中领会生死。我们个体生命的生和死都同时是在一个独特的亲缘系统中的事情。即使从最自然科学意义上说,我们的肉体生命也是父母给予或者说制造出来的。

    所以《孝经》说,“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝至始也。”而“立身行道,扬名於后世,以显父母,孝之终也。”孔子的学生曾子在病重将去世之时,还让弟子为他检查身体发肤是否有所损伤而不孝于父母:“曾子有疾,召门弟子曰:‘启予足!启予手!诗云:战战兢兢,如临深渊,如履薄冰。而今而后,吾知免夫,小子!’”4 当我们将自己的生死都看做是在亲缘视域中的事情时,我们便会多思考我们的生、我们的死以及我们生死之间的人生所承担的亲缘视域的责任和所彰显的亲缘视域的意义,我们会更加慎重对待我们的生、死以及生死之间的人生。

    我们在领悟他人的生死尤其是自己亲人的生死时,也会激发我们反思自己的生命而提升自己的生命。现代大儒唐君毅先生对此也有一段非常深切体验的话语,他说:“亲爱的人死亡,是你永不能补偿的悲痛。这没有哲学能安慰你,也不必要哲学来安慰你。因为这是你应有的悲痛。但是你当知道,这悲痛之最深处,不只是你在茫茫宇宙间无处觅他的音容。同时是你觉得你对他处处都是罪过,你对他有无穷的咎心。你觉得他一切都是对的,都是好的,错失都在你自己。这时是你道德的自我开始真正呈露的时候。你将从此更对于尚生存的亲爱的人,表现你更深厚的爱,你将从此更认识你对于人生应尽之责任。你觉唯有如此,才能挽救你的罪过于万一。如是你的悲痛,同时帮助你有更大的人格之实现了。”5人的生命德性的提升就在这种体味悲痛中而被激发和提升,因为我们真正的自我被唤醒。

    再次,在生死视域中领会生死。人的生、死看似两个不相关甚至相互对立的“端点”,实际上,他们是人的生命的一体两面,必须将二者统一起来才能真正理解其内涵和意义。生和死实际上是互相说明、互相界定和互相规定的。生的状态和意义在相当程度上决定着死的状态和意义;而对死亡的期待和认知与理解,又直接影响着我们对生的态度、立场以及状态。

    中国传统儒学特别强调从“生”来观“死”,追求“死”作为人生“盖棺之论”的那个终点的价值评判,强调“死”的任何意义,都是由其生前所作所为而定的;同时,儒家先哲们认为,生与死不仅仅是相互关联的,而且,只有生和死的结合才构成一个完整的生命,出生和死亡这两个事实只是生命的两个点,而生与死的共在,则是生命的一体两面。在儒家看来,人不仅要有美好的、有价值的人生,还要有完美的人生结局,这样的人生才算是完美的人生。

    所谓“善始善终”,就是这个意思。荀子说:“生,人之始也;死,人之终也。终始俱善,人道毕矣。故君子敬始而慎终,终始如一,是君子之道,礼义之文也。”6

    现代哲学家海德格尔也认为,人一生下来就开始走向死亡,但是人只有在面对死亡的时候才能真正领悟生存的意义。他将这种面对死亡的自我领会叫做“向死而生”或者“先行到死中去”。海德格尔认为,人的生存和死亡都有本真和非本真之别。非本真的存在就是日常生活中的存在,其基本样式是“沉沦”,这是一种异化状态,个人消散于琐碎事务和芸芸众生之中,任何优越状态都被不声不响地压住,彼此保持一种普通的平均状态。本真的存在则是个人真正地作为他自身而存在,即此在。与此相对应,对待死亡的态度也有相反的两种,“非本真的为死而在”表现为对死的担忧,总是思量着死的可能性究竟要什么时候以及如何变为现实,忧心忡忡地退避此不可超越的进境界。这样就是停留在死的可能性中的末端,把死的积极意义完全给抹杀了。这就是对死的“惧怕”。愈是怕死的人,就愈是执著于日常生活中的在,愈是沉沦于世俗的人事之中,愈是失去自我。这完全是一种消极的态度。在海德格尔看来,死还是一种有独特启示意义的积极力量。死是此在的最本己的不可超越的唯一的可能性。正是因为死使个人的存在变得根本不可能,才促使个人要认真考虑一下他的存在究竟包含一些怎样的可能性。一个人平时尽管可能庸庸碌碌,浑浑噩噩,甚至被日常生活消磨得毫无个性,但是,当他在片刻之间忽然领会到自己的死以及死后的虚无,他就会强烈地意识到自身所具有的独一无二和不可重复的价值,从而渴望在有生之年实现自身所特有的那些可能性。死永远都只能是自己的死。你死了,世界照旧存在,人们照旧活动,你却永远地完结了,死使你失去的东西恰恰是你的独一无二的真正的存在。当我们在死亡意识的照面下念及这一点,我们就会发现,我们沉沦在世界和人们之间中有多么无稽,我们本来应当成为惟我所能是的那样一个人的。所以,海德格尔强调,真正的“为死而在”,就是要“先行到死中去”,通过在意识中的“先行”所领会到的自己的死与世界、与他人无关涉的状态,把自己真正的存在个别化到自己身上来。所以,对自身的死的真实领会,以揭露出实际上已经丧失在普通人日常生活中的生存状态,把个人从沉沦的异化状态拯救出来,从而积极地自我设计,开展出“最本己”的“能是”,进而使自己成为惟“这个人”所能是的真实的生命个体。

三、拓展人文,扩展生命的宽度

    人的生命在人文维度是一个逐步被文化、被社会化的过程。作为原“点”生命状态的“自然的人”只是人的“自然”还不是“人”本身,只有经过文化的培育、社会的教化,人的“自然”被文所化、被社会所化,真正意义上的人的生命才得以实现和呈现。因此,人文维度生命教育的使命,就是不断拓展人文,用人类已经创造出的“文化”和已经构建好的“社会”去化人的生命之“自然”。

    在人文拓展中,主要有两个具体的视域,一是以人文经典的学习为主要内容的感悟传统、以文化人;一是以孝敬父母为起点的社会关系建构、以人化人。

    首先,人文学习,以文化人。从纯粹自然角度说,人是所有生命中最为软弱的一种,他是大自然的“弃儿”,自然只完成了人的一半。但也正因为如此,人靠着理性和智慧创造了独属于人类的“文化”,并以文化武装自己,从而远远超越了所有其他种类的生命。因此,在某种意义上说,人之为人,其本质即在于“文化”,在于文化的创造和传承。也正因为如此,人的生命成长需要很漫长的文化学习,从出生一直到成年,我们都在以文化人,让文化逐步成为自己生命力的一部分,及至现代社会,更提出了“终身学习”的理念。

    但是,就生命成长来说,最为重要的学习不是专业的学习,而是人文经典的学习。实际最伟大的自然科学家爱因斯坦1936 年10 月15 日在美国纽约州立大学举行的“美国高等教育三百周年纪念会”上作了重要讲话,在这篇讲话中,爱因斯坦特别强调:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则他——连同他的专业知识——就更象一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系,他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。”7新儒家唐君毅将人文经典比喻为一面心灵大镜子,我们在其中与大生命星光辉映而自得成长。他说:“从此大镜子中,可以了解整个人类之文化之大体,亦即可以了解古往今来无数有聪明智慧思想能力的人,其心灵之镜中,所照见的世界中之事物与真理。读书,即是把我们的小镜子,面对书籍之大镜子,而重去反映古往今来无数聪明智慧的心灵,所已照见之世界中之事物与真理,于我们之小镜子中。”8由此可见,生命教育的过程实则是生命的自我成长过程,这一过程本质上是不断将人文经典所包含的“大镜子”不断照耀我们自己的心灵,让我们接受大生命熏陶的过程。

    其次,社会学习,以人化人。人的生命成长的另一个方面是社会性学习,即从其他人首先是从父母那儿学习,然后自己也会影响社会关系中的其他人的生命成长。换言之,从某种意义上可以说,个体生命成长和实现的过程,实质上就是一个不断被社会化、不断建构合理、和谐的社会关系的过程。

    每一个个体的出生本就是一个具有社会性意义的事件。因为你的出生,一个男人成了父亲;因为你的出生,一个女人成了母亲;因为你的出生,一个护士实现了她的价值;因为你的出生,一个家庭多了一份亲情、一份爱、一份快乐和幸福;因为你的出生,一所幼儿园、学校将增加一个成员;因为你的出生,派出所的户口簿将发生改变;因为你的出生,中国的人口数量、人口结构将发生改变;因为你的出生,世界的人口数量、人口结构以及人种结构都将发生改变;因为你的出生,地球环境、人类文明都可能发生改变……。这样一种社会关系网络中的生命成长,既是我们的生命成长的平台,也是我们生命成长中必须面对的责任。

    在中国传统文化中,这种社会关系的建构是从事亲开始的。一方面因为父母是我们最为直接的社会关系成员,也是我们的生命所从出者;另一方面,孝敬父母是一种逆向的爱的情感,这种情感不是自然天成的,而是需要我们有意识自觉培养的。正因为如此,孟子在说到人皆有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”时,同时指出,“苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”9孔子说《论语》第一篇就特别强调,“君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为人之本与?”10从孝敬父母,逐步推及仁爱他人进而仁爱天下万物,亲亲而爱人,爱人而爱物,这样我们的生命就社会大海洋中获得了充分的生命成长。

    当然,“以文化人”、“以人化人”二者是不可能截然分离的,甚至是同一个过程的两个方面。因为,“你尊敬人的人格,赞叹伟大人物之格;你当尊敬赞叹由人的人格﹑伟大人物的人格所创造之文化。你尊敬人的人格,赞叹伟大人物之人格,是尊敬赞叹其能努力实现极高的价值,你是尊敬赞叹其所创造之文化,你也当自他们在文化中所表现之创造精神者看。

    如是,你将自文化中看出生命;如是,你将以文化之生命充实你自己之生命。如是,你将觉文化之生命,与你之生命,合为一体。如是,你的生命将与文化之生命,同样广大;你生命之开拓,将随人类文化之开拓,而日进无疆。”11我们一方面在以文化人中感受到伟岸人格和大生命的熏陶,另一方面也在以人化人的社会关系中领受文化生命的实际影响。如此,我们的生命在不断地被“文”和“人”的“化”中而拓展着宽度。

四、提升人格,增加生命的高度

    个体生命在人格维度上的生命教育使命,是促进人格的成长,提升生命的高度。人格维度上的个体生命,实际上是个体生命的精神生命从“天然”的原“点”状态逐步成长而在现实生活中建立起自己精神生命的基本格局。人的精神生命大体可以包括心、灵两个层次,对应的人格生命可以分别名之为心理人格生命和道德人格生命。因此,人格生命的提升也包括这样两个视域。

    首先,心理人格的健全和谐。中文的“人格”这一术语是现代从日文中引入的;而日文的“人格”一词则是对英文“personality”一词的意译。“人格”一词的英文表达是“Personality”,它来源于拉丁文“Persona”,其原意是指“假面具”(Mask),相传此意始于古罗马一个演员为了掩饰他不幸伤残的左眼而在戏剧演出中开始使用面具,尔后,罗马的其他演员也广泛使用面具表演。从此,面具成为舞台上扮演角色所戴的特殊道具,也相应地代表着戏中角色的特定身份。这种面具类似于中国的京剧脸谱,每一个都对应于一个特殊的性格角色。当时的一些注重人的心理研究的学者,对人的个体身心及相关行为表现的观察怀有浓厚的兴趣,他们发现,每个人稳定的行为表现及一定特质的模式显露具有相关的倾向性和特定性,它往往反映某一类人由表及里、身与心一致性的真实品格——正像戏台上不同类型角色所佩戴的面具一样,向观众显露着这个角色—部分的自我本质。于是,“面具”一词被喻义,并被借用而成为“人格”。把面具定义为人格,实际上包含着两层意思:一是指个人在生活舞台上表演出的各种行为,表现于外给人印象的特点或公开的自我;二是指个人蕴藏于内、外部未露的特点,即被遮蔽起来的真实的自我。因此,从词源学说,人格就是我国古代学者所说的“蕴蓄于中,形诸于外”。

    这样一种“人格”本质上是我们的心智个性生命的反应和表征,即由我们的知、情、意、行整合的人的气质、性格、个性等的总和。这样的“人格”恰是西方“人格心理学”研究的人格内涵。人格并不是—成不变的,它具有较强的可塑性。儿童的人格还不稳定,受环境影响较大;成年人的人格则比较稳定,但自我调节对人格改变上起着重要的作用。在一定意义上可以说,每个人都在书写着自己的历史,每个人都在自己塑造着自己的人格。因此,人格在一定程度上决定于个人的主观努力。人格是在主客观条件的相互作用下发展起来的,同时又在主客观条件的相互作用下发生变化。

    从心理人格角度说,生命教育的主要使命是要促成心理人格的各个部分及知情意行的和谐统一与健康发展。因为人的生命运动的核心中枢是我们的“心”,即知、情、意组成的“心”,心的不同功能之间是否协调和谐,在相当程度上影响着一个人的人格健康程度,而这种内在人格的健康程度又会直接通过“行”展现出来,进而导致个体生命整体与外在世界的不和谐。这就是所谓的心理障碍,包括神经症以及精神病。正因为此,在人格生命成长中,保持心理健康与和谐,是完成和完善人格成长的基本前提。

    其次,道德人格的塑造提升。道德人格是人的精神在灵性层面表现出来的精神特质。人的灵性或者通常所说的严格意义上的“精神”,是我们生命的意义源泉,是我们赋予自己生命及生活以意义的能力。在相当程度上,它可以相当于我们通常所说的价值观或者人生哲学,但在实际的活动中,他可以就是我们中国人通常所说的“良心”或者“良知”,抑或佛洛依德所说的“超我”。这样一个以价值指向为核心内容的“灵性”,实际上左右着我们人生的基本取向。

    从这个意义上说,人格的本质是便是个体生命实现自我生存意义的模式,既具有道德的含义,而且代表着个体的生存价值,它是涉及个体的—切自我价值的一种现实整体性的存在,并体现着个体的价值境界以及不断追求完美的历史实践活动。因此,这样一种人格对于人生及社会有着重要意义。概括的说,这种道德人格是做人的根本。它影响着社会生活中人生的价值取向,也影响到社会个体的价值认同。尽管影响社会对个体的价值认定有多方面的因素,比如个人的胆识和技巧、才学和贡献等,但人格始终是其中最根本的因素。同时,这种道德人格是人际交往的基础。人们社会交往的产生、维系和发展是由多种因素造成的,其中起着基础性作用的却是人格因素。那些真诚善良、尊重关心他人、关心集体、人格高尚的人能够对他人和社会产生其内在吸引力,而那些自私、孤僻、冷漠且自负的人则会让人敬而远之。最后,这种道德人格是社会风尚的表征。全社会的人格水平不仅表现在关系到国家、民族的根本利益方面,即国格,而且更经常地表现在日常生活的社会责任与社会义务之中。

    例如,见义勇为、助人为乐是人格高尚,而见利忘义、损人利己则是人格卑下,等等。社会个体通过履行社会责任与社会义务所表现出的人格力量是推动社会进步的重要力量,并且成为维系民族、社会的巨大凝聚力的重要因素。

    从道德人格角度说,生命教育的主要使命,就不只是促进人格各方面的和谐健康,更主要的是要按照生命本身的逻辑塑造高尚的人格,提升个体生命的人格品质。这种人格品质按照儒家理念来说,就是“己所不欲,勿施于人”,“己欲立而立人,己欲达而达人”,就是“民胞物与”。换言之,就是引导个体生命在精神层面上逐步超越个体自我即“小我”,而融入到社会自我、甚至宇宙自我的“大我”之中,完成从“成己”到“成人”甚至“成物”的人格提升。这样的人格提升,就可以实现个体生命与社会生命、宇宙生命的大融合,个体生命也因此成为既“自强不息”又“厚德载物”的乾坤和合的大人格、大生命。

五、开发性情,增强生命的亮度

    个体生命在人性维度或者说性情维度上的生命教育使命,主要是要让个体生命的天性得到真正开发,即大学所说的“明明德”,让自己内心天然具有的那份光明的德性激发和释放出来,而这种释放又不是随意的释放,而是符合节度的释放,以达到既能够让自己的生命点亮发光发热以照亮他人和世界,又不至于自己的光亮和热度遮盖或者灼伤了其他生命,从而达到个体生命与他人生命、社会生命乃至宇宙生命的辉煌和谐。
性情开发的教育在中国传统文化尤其是儒家文化中,有非常丰富而深厚的资源。按照儒家对心性及性情的理解,开发性情的生命教育使命,可以从如下视域进行。

    首先,洞察人性,守住仁心。性情开发的出发点是我们人之为人的“性”,或者我们通常所说的“人性”。对这个人性的洞察,直接决定我们开发性情的方向和力度。人性是什么呢?《中庸》这部主要讲人的生命性情开发的经典开篇就指出:“天命之谓性”,进而又说,“喜怒哀乐之未发谓之中”,然后强调,“中也者,天下之大本也”12。这表明,人之“性”即天之“性”,人性即天性。这个天性是还没有敞现为现实的情感表现的,还只是“中”道,是不善也不恶的人之本性,也就是“中庸”。从人性来讲,这个“喜怒哀乐之未发”的“中”就是人性的本原,人的根本智慧本性。实质上用现代文字表述就是“临界点”。人性的不善也不恶的本性,从临界点向上就是道,向下就是非道;向上就是善,向下就是恶。这也就是“十六字心诀”中的“人心惟危”13的根本义。

    这样一个“惟危”的“人心”,需要我们深刻洞察,直接领悟。而这种领悟本身只能从原始的“仁”去把握。人最初对人之“仁”,只表现为浑然与人无间隔的温纯朴厚,或恻隐不忍之“心情”。我们对他人自我的承认,最初只是我们能够“忘我”的与之相遇,这是一种浑然与人无间隔的朴厚温纯心情。在这里,我的自我与他人自我浑然无间是昭然明白的,也可以说是为我们所“自觉”的。这种自觉感受,即涵盖他人与自我的道德自我的直接呈现。

    与此同时,这种原始的“仁”同时是对人的“恻隐不忍”之心。因为在浑然与人无间隔的温纯朴厚心情中,便有对他人活动的“忘我承认”或“默契”;顺此承认或默契,我们便会对他人生命活动受阻抑而不能畅遂的情况有一“不安”或“不忍”之情。此即孟子所谓“乍见孺子将人于井,皆有休惕侧隐之心”14。这种对他人“不忍之心”之“仁”的表现,并不是因为我们先“自觉”的推知,孺子入井将受苦,因此我应当救他,于是我们发不忍之情的命令。此种“仁”的表现,乃是依于我们忘我而浑然与人无间的心情中,原本就有对他人活动的承认。当我们将此“承认”贯彻于他人生命活动时,便成为“希望他人生命活动畅遂”的“自觉而超自觉”的愿望,当他人生命活动畅遂时,我们会心生“快慰”之感;当他人生命活动受到阻抑而未得畅遂时,我们便会生“不忍”之感。由此可见,这种“不忍之心”的“仁”,乃是直接从“浑然与人无间隔的心情”发出的,亦即浑然与人活动无间隔之心情的另一面15

    换言之,“恻隐之心”的仁德,是起于“浑然与人无间隔”的温纯朴厚心情本身。它即是我们人之“天性”、“人性”。守住“仁心”这一“天性”,也就是守住了“人性”,我们的性情开发就有了得以成为“燎原之势”的“星星之火”。

    其次,明察人道,守住中庸。守住“仁”这一作为“天性”的“人性”,只是性情开发的第一步,要真正让人的生命发光发亮,必须将这先验的“性”开发而为“情”,而且,此“情”必须“发而皆中节”,既达到“和”。即要让“天性”成为真正的“人性”,让“天道”与“人道”合一。这就是《中庸》所说的“率性之谓道”,“道也者,不可须臾离也”,“发而皆中节,谓之和”,“和也者,天下之达道也”。16也就是说,我们在现实生活中,按照“天性”而为,就是符合“天道”,符合天道之道也就是“人道”。所以,人道之根本义,首先就是要让人的“天性”得到充养、成长,即所谓“率性”,也就是要让“喜怒哀乐”这些以“中”的方式“未发”的“人性”、“天性”“发”出来。但是,与此同时,这种“发”又不是无所节制、无所规矩的“发”,而是“发而皆中节”,也就是说,必须符合“中道”,不偏不倚,符合具体环境、场景、人物、事件等的分寸。这就叫做“和”。达到了这种“和”,万事万物就可以各得其位,各的其育,所谓“致中和,天地位焉,万物育焉”17。这一“中庸”之道,实际上是“天人合一”之道。天人合一的真实含义是合一于“至诚”、“至善”。“唯天下至诚,为能尽其性。能尽其性则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣”。“与天地参”就是天人合一。天人合一的“天”是善良美好的天,天人合一的“人”是像善良美好的天那样善良美好的人,天人合一就是人们自觉修养所达到像美好善良的天一样造福于人类和自然理想境界。它是天道与人道的合一,天性与人性的合一,也是情感与理性的合一。

    孟子将这样一个寻求天人合一的性情开发过程称为“扩充”原始的人性。他说,“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。人之有是四端也,犹其有四体也。有是四端而自谓不能者,自贼者也;谓其君不能者,贼其君者也。凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”18人的原始的“不忍人之心”的“仁”心,实际上会生发“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”,这些作为“人之为人”的人性的“四心”,犹如我们身体的“四体”,是我们生来具有的。但是,生来具有的这些“人性”“人心”,只是“若火之始然,泉之始达”,即只是江河源头的“涓涓细流”,只是可能延展为燎原之势的“星星之火”。

    它们只是昭示了人道的“可能性”,还不能直接说就是人之为人自我敞现的现实性。只有个人不断地顺着“天性”扩而充之,这“涓涓细流”才可能成为江河大海,“星星之火”也才可以成燎原之势。如此,我们的生命就可以因为性情的充分开发而照亮和温暖他人、照亮和温暖世界,这就是孟子说的“足以保四海”。否则,如果我们不通过自己的修养不断地充养我们自己的“仁心”,我们原始“人性”的那点“仁心”就会泯灭,“星星之火”就会熄灭, “涓涓细流”就会干涸,这便是孟子所说的“不足以事父母”。由此可见,就性情维度而言,生命教育的最高使命,是我们人性的充养。

    再次,体察人伦,守住孝悌。尽管顺着人的“天性”“仁心”不断充而养之,个体生命本可以不断“明明德”,不断达于“人道”,符合“人性”,进而“保四海”。但是,毕竟“人生在世”,现实世界会对个体生命产生不同的冲击,让“惟危”的“人心”不一定能够接触到“惟微”的“道心”,而是偏离“道心”,进而违背“人性”。所以孟子才担心,即使“皆可以为尧舜”的人,也可能“不足以事父母”。那么有没有一种渠道,让我们不轻易偏离“人性”“道心”呢?或者说,有没有一种途径,让我们偏离了“道心”的“人心”又重新回归到“道心”而不违背“人性”呢?儒家认为,这个渠道就是尽人伦中的孝悌之道。

    在所有现实的人的生命关系中,父母对于子女的爱,是最具有本源性和根本性,也是最自然天性又最具有人性的。因此,通过领会父母对子女之爱,我们可以回复到或者说更直接地领会到“人性”和“道心”。领会父母之爱亦即尽可能以同样的爱去爱父母。正因为这样,现代新儒家唐君毅先生特别说:“人间的结合,最高的,是爱的结合。爱是相爱的人的生命间之渗融者,贯通者。爱破除人与人间之距离,破除人与人间各自之自我障壁,使彼此生命之流交互渗贯,而各自扩大其生命。所以爱里面必包含着牺牲。牺牲是爱存在之唯一证明。

    人类个人与个人间之爱,最真挚有力的,是父母对子女之爱,因为这是生命原始爱流之顺流而下。最肫恳可贵的,是子女对父母之爱,因为这是生命原始爱流之逆流而上。”19在先儒的理论视野里,这种对父母之爱就是“孝悌”,它是我们领悟“仁心”大德的根本。孔子说:

    “君子务本,本立而道生。孝悌也者,其为仁之本与”20。也就是说,我们要想守住“道心”,必须从根本处着手,必须“务本”而不只是抓住枝叶。那么对于“仁心”“人性”而言,“本”是什么呢?就是“孝悌”。只有做到了“孝悌”,才守住了我们做人的根本,也才能领悟“道心”和“人性”。正因为这样,孟子将不扩充人性的最严重后果界定为“不足以事父母”。

    因此,从性情开发的人性教育而言,甚至就整个个体生命的生命教育而言,一个最直接也是最根本的渠道和使命,便是培养我们的“孝悌”之心、“孝悌”之行。通过“孝悌”,我们在孝敬父母、尊敬尊长的过程中,逐步体会到人性原本的美好,体验到天道与人道的合一,我们自己慢慢将内心的那份光明的天性觉醒,并“发而皆中节”。这样,我们就可以让自己的生命点亮,成为一个真性情的大生命。

1 唐君毅:《生命存在与心灵境界》之“导论”,第1—2 页,中国社会科学出版社,2006 年。
2 参见唐君毅:《生命存在与心灵境界》之“后序”第七“理想主义完成之道路与信心之根源的性情”、第九“性情之形而上学意义”,第681-691 页,中国社会科学出版社,2006 年。
3 唐君毅:《人生之体验》之“第一部生活之肯定”之“说唯一之自己”,《人生三书》版第27 页,中国社会科学出版社,2006 年。
4 《论语.泰伯第八》第三章。
5 唐君毅:《人生之体验》之“第一部生活之肯定”之“说死亡”,《人生三书》版第40 页,中国社会科学出版社,2006 年。
6 《荀子•礼论篇》
7 爱因斯坦:《论教育》,转引自《三东教育》2008 年15 期。
8 唐君毅:《青年与学问》第13 页,广西师范大学出版社,2005 年。
9 孟子:《孟子.公孙丑下》。
10 孔子:《论语.学而》第二章。
11 唐君毅:《人生之体验》之“第一部生活之肯定”之“说文化”,《人生三书》版第42-43 页,中国社会科学出版社,2006 年。
12 《中庸》第一章。
13 “人心惟危,道心惟微;惟精惟一,允执厥中。”这十六个字便是儒学乃至中国文化传统中著名的“十六字心传”。语出《尚书•大禹谟》。
14 《孟子.公孙丑上》。
15 参唐君毅:《文化意识与道德理性》第460-461 页,广西师范大学出版社,2005 年。
16 《中庸》第一章。
17 《中庸》第一章。
18 《孟子.公孙丑上》。
19 唐君毅:《人生之体验》之“第一部生活之肯定”之“说爱”,《人生三书》版第39 页,中国社会科学出版社,2006 年。
20 《论语.学儿》。

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